Plano Estadual do Amazonas: risco para sua implementação em 2016

O Plano Estadual de Educação do Amazonas foi aprovado aos 26 de junho de 2015, Lei estadual 4183/2015, pode lê-lo aqui. Ele possui 22 metas. Este é um dos planos nos quais a questão de gênero e diversidade foi incorporada. Ainda que tenha havido grande polêmica na Assembleia Legislativa estadual em relação ao tema.O estado do Amazonas não cumpre a meta da valorização docente, ele é um dos estados que não paga o piso salarial dos professores no Brasil - sobre o tema, leia matéria da revista educação. Em março de 2016 houve paralisação dos professores da rede estadual devido a inexistência do plano de cargos e salários, dentre outras razões - para saber mais, leia aqui.

Nota pública da Anped em relação à MP 746/2016

Diz a nota pública da Anped: "A ação do governo Temer com a Emenda à Constituição - PEC 241 - que estabelece o congelamento dos gastos sociais por 20 anos está articulada ao envio de Medida Provisória Nº - 746, de 22 de setembro de 2016 ao Congresso Nacional, alterando o Ensino Médio unilateralmente e sem diálogo com a sociedade.  A MP fragiliza o princípio do Ensino Médio como direito de todo cidadão a uma formação plena para a cidadania e o trabalho, abre canais para a mercantilização da escola pública e evidencia a face mais perversa do golpe contra a sociedade brasileira, os estudantes, seus professores e a educação pública."

Leia a íntegra da nota aqui.

Proposta de PL do Prof. Simon Schwatzman para o Ensino Médio

PL para o Ensino Médio (1)

Por Simon Schwartzman

Desde 2015, pelo menos, tenho estudado e participado das discussões sobre o ensino médio e profissional no Brasil. Na época, o Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED – estava interessado em  modificar a legislação existente, e tive a oportunidade de apresentar uma sugestão de como uma nova lei poderia ser. Sem ser especialista no emaranhado de leis,  decretos, regulamentos e pareceres que tornam a educação brasileira tão complicada e ineficiente, tive a liberdade de propor, somente, as coisas que me pareciam mais importantes. Acho que contribui de alguma maneira para o resultado deste processo, que culminou com a Medida Provisória recentemente publicada por iniciativa do Ministério da Educação. A MP, naturalmente,  não encerra o assunto, e por isto achei que vale a pena divulgar esta proposta, assim como sua justificativa, para quem tiver interesse em cotejar.

Proposta de Reformulação do Ensino Médio e Técnico (Versão 17/08/15)

Esta lei cria alternativas de formação de nível médio, e especifica os requisitos para que os alunos do ensino médio recebam os respectivos diplomas e certificados.

Da organização do currículo ensino médio.

Artigo 1. – O currículo do ensino médio, cujos objetivos são definidos no artigo 35 da Lei 9364, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, constará de uma parte mínima de conteúdo obrigatório e de uma parte opcional de formação e aprofundamento, de natureza acadêmica ou técnico-profissional.

I – Dos conteúdos mínimos exigidos

Artigo 2. Para obter o diploma de nível médio, os alunos devem completar os seguintes cursos de um ano de duração:

• Três cursos de língua portuguesa;
• Dois cursos de matemática, incluindo álgebra e estatística aplicada
• Dois cursos em ciências naturais, incluindo biologia e ciências físicas.
• Dois cursos de ciências sociais, incluindo história e geografia do Brasil, história e geografia do mundo, um semestre sobre instituições políticas brasileiras, e um semestre de economia.
• Um curso de língua inglesa
• Um curso de artes visuais ou desempenho artístico, ou um curso de formação para o mundo do trabalho

§1 A formação de nível médio deverá assegurar o domínio do uso das tecnologias de informação e comunicação social em nível compatível com seus usos no mundo do trabalho e das relações sociais.
§2 – Os Conselhos Estaduais de educação podem suplementar estes requisitos mínimos para atender a especificidades regionais.
§3 – o total dos cursos obrigatórios, incluindo os cursos definidos pelos Conselhos Estaduais, não poderá superar o total de 1.200 horas.
II – Das modalidades alternativas de formação.

Artigo 3. – Os Conselhos Estaduais de Educação poderão aprovar formas alternativas de implementação dos cursos prescritos por parte das escolas, incluindo:

• Demonstração prática de habilidades e competências
• Experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência fora da escola
• Aulas de educação técnica em carreiras oferecidas em escolas de ensino médio
• Cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais regionais
• Estudo interdisciplinar
• Estudo independente
• Créditos obtidos em uma instituição pós-secundária

III – Das opções de formação e aprofundamento

Artigo 4. – Os estabelecimentos que proporcionam ensino médio, públicos ou privados, poderão oferecer diferentes opções de formação e aprofundamento no ensino médio, quer aumentando as exigências de formação previstas no currículo mínimo para áreas específicas, quer acrescentando conteúdos adicionais de formação.

Artigo 5. – São as seguintes as possíveis áreas de formação e aprofundamento:

• Ciências físicas
• Ciências biológicas
• Humanidades (história, literatura, filosofia)
• Ciências sociais (economia, administração, direito)
• Formação técnica e profissional
• Formação e desempenho artístico

Artigo 6. – Os estabelecimentos escolares devidamente autorizados pelos Conselhos Estaduais de educação dos respectivos Estados terão autonomia para definir as áreas de formação e aprofundamento que serão oferecidas a seus alunos, emitindo os diplomas de conclusão do ensino médio, com menção da área ou áreas formação e aprofundamento.
V – Da formação técnica e profissional de nível médio

Artigo 7. A formação técnica e profissional é uma das alternativas de formação de nível médio.

Artigo 8. Os objetivos da formação técnica e profissional são capacitar os estudantes para o mundo do trabalho nos diversos de formação profissional, assim como para posterior especialização em cursos pós-secundários.

Artigo 9. O setor público e o privado poderão estabelecer escolas técnicas especializadas que ofereçam cursos em uma ou mais áreas específicas de formação, devendo atender aos requisitos mínimos de conteúdo especificados nesta lei, de forma aplicada e adaptada à sua especialização e vocação.

§ 1 – As escolas poderão também oferecer cursos experimentais em áreas que não constem do Catálogo Nacional, requerendo sua aprovação posterior pelo Ministério da Educação.

Artigo 10. – Os cursos técnicos deverão incluir, obrigatoriamente, experiência prática de trabalho no setor produtivo, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, das possibilidades estabelecidas pela legislação sobre aprendizagem profissional.
IV – Dos sistemas de avaliação e certificação

Artigo 11. Todos os alunos que concluírem os requisitos mínimos e mais os requisitos adicionais de formação requeridos pelos seus estabelecimentos de ensino receberão um diploma de conclusão de curso médio de validade nacional.

Artigo 12. O governo federal estabelecerá os padrões nacionais de competências de uso da língua portuguesa e de raciocínio matemático desejados para o ensino médio, assim como para as diversas áreas de formação e aprofundamento, que servirão de referencia para sistemas de avaliação a serem implementados pelo governo federal ou governos estaduais.

Artigo 13. Os padrões de competência e sistemas de avaliação nas áreas de formação profissional deverão ser desenvolvidos, preferentemente, em parceria com organizações do setor produtivo, inclusive as do sistema nacional de aprendizagem.

Artigo 14. Os resultados das avaliações serão classificados como inadequados, aceitáveis, bons ou excelentes, e serão objeto de certificados a serem emitidos pelas instituições avaliadoras.

Artigo 15. Pessoas que não completaram a educação média formal, mas que obtiverem resultados pelo menos satisfatórios nas avaliações de competência em linguagem, raciocínio matemático e uma área específica de formação, obterão um certificado de conclusão do ensino médio.

Artigo 16. – Pessoas que não completaram a educação média formal, mas que obtiverem resultados satisfatórios nas avaliações de específica de competência, obterão um certificado de competência profissional que equivalerá, para efeitos legais, a um diploma de nível médio.

Artigo 17. Revogam-se as disposições em contrário.
Justificativa

A educação média brasileira, prevista em princípio para os jovens de 15 a 17 anos que terminam a educação fundamental, tem crescido muito nos últimos anos, e deverá crescer ainda mais, com a obrigatoriedade legal de 12 anos de educação formal a vigorar a partir de 2017. Dados do início de 2015 mostram que cerca de metade dos jovens de 15 a 17 anos de idade estavam matriculados no ensino médio, e cerca de 60% das pessoas de 25 anos de idade haviam concluído o ensino médio. Ao mesmo tempo, os resultados das avaliações nacionais e internacionais do ensino médio mostram que a grande maioria dos estudantes não adquire o mínimo de competências esperado no uso da língua e no raciocínio matemático, resultado corroborado também pelo Exame Nacional do Ensino Médio.

As causas deste problema de qualidade são inúmeras, e incluem problemas de formação inadequada de professores, mal funcionamento das escolas e a persistência de cursos noturnos para grande parte dos estudantes. Além disto, muitos estudantes chegam ao nível médio com limitações sérias de formação básica, fortemente correlacionadas com as condições sociais de suas famílias e com os problemas de organização e funcionamento das escolas de onde se originam.

Currículo mínimo e diferenciação

O formato do ensino médio no Brasil, adaptado da França no início dos anos 40 e com poucas alterações de concepção deste então, é reconhecidamente incapaz de atender a toda esta população de forma minimamente adequada. No passado, no Brasil, como em outras partes do mundo, o ensino médio era concebido como um verniz cultural ou uma preparação para os cursos universitários, para uma pequena parcela da população que conseguia chegar até este nível. Com a universalização do ensino médio, todos os países tiveram que lidar com a grande diversidade de interesses, motivações e competências deste universo de estudantes, e também com o fato de que o antigo ideal de formação geral, humanista e universal era incompatível com a grande expansão e diversificação do conhecimento em todos os campos, e acabava por reproduzir a cultura específica de determinados estratos sociais. A solução foi criar escolas abrangentes, “comprehensive”, como as high schools americanas, responsáveis por oferecer um amplo leque de opções e especializações para seus estudantes, das mais acadêmicas e exigentes às mais práticas e de conteúdo mais simples, ou, como na Europa e na maioria dos países asiáticos, diferentes redes de atendimento escolar, umas acadêmicas, outras técnicas e profissionais.

O Brasil não só não diversificou seu sistema de ensino médio, como, em uma interpretação enviesada da Lei de Diretrizes e Bases, aumentou cada vez sua carga de conteúdos obrigatórios, e eliminou as possibilidades de diferenciação que a lei permitia. De fato, a LDB, no parágrafo 2 do artigo 35, estabelece que “o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”, e, no parágrafo 3, que “os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos”. No entanto, a legislação tem sido interpretada como havendo somente uma modalidade de ensino médio, de tipo geral, deixando a formação profissional (com a denominação de “educação técnica”) como uma qualificação adicional, a ser obtida de forma integrada, concomitante ou subsequente. Este entendimento é claramente atípico, fazendo da educação média brasileira uma anomalia em termos internacionais.

Avaliação e Certificação

O dilema que os países precisam enfrentar é entre manter padrões altamente exigentes para o ensino médio em todas as suas modalidades, e com isto excluir uma parte significativa de sua população que não consegue acompanhar, ou criar diferentes caminhos e níveis de formação para diferentes setores da população, com o risco de reforçar, pela educação, as desigualdades sociais existentes. Os sistemas diferenciados europeus, que têm uma história reconhecida de bons resultados em termos de capacitação para o trabalho e alta empregabilidade de seus formados, hoje estão sendo revistos no sentido de ampliar o período de formação comum para os jovens até os 15 anos de idade, e combinar a formação técnica com o desenvolvimento de competências mais amplas e transferíveis entre diferentes tipos de atividades, reduzindo o grande número de áreas de capacitação extremamente detalhadas e altamente suscetíveis a se tornar obsoletas pela evolução da tecnologia e as transformações do mercado de trabalho.

O ensino médio brasileiro hoje, embora homogêneo quanto a seu formato, é altamente diferenciado em termos de qualidade, com estabelecimentos federais, estaduais municipais, públicos e privados, diurnos, noturnos e de tempo integral. Estabelecer por lei um padrão altamente exigente de organização e qualidade de desempenho, medido por exames periódicos rigorosos, pode significar, simplesmente, que a lei não será cumprida pela grande maioria dos estabelecimentos, e a grande maioria dos estudantes ficará sem certificação de nível médio, com graves problemas de acesso ao mercado de trabalho. O Brasil já tem uma experiência negativa em relação a isto, que foi a lei da reforma universitária de 1966, que pretendeu implantar o modelo norte-americano de universidade de pesquisa para todo o sistema, e que, cinquenta anos depois, está mais distante da realidade do que nunca.

A alternativa é estabelecer um padrão mínimo de exigências, deixando espaço para diferentes modalidades de formação e qualificação, e criar e desenvolver, ao mesmo tempo, padrões de competências que identifiquem os diversos níveis de desempenho considerados aceitáveis, a partir dos quais tanto o setor privado quanto os estudantes e o setor público sejam estimulados e possam favorecer a melhoria e fortalecimento contínuo do setor.

É necessário também permitir que os estudantes façam escolhas em função de seus interesses, motivações e capacitação prévia, não só entre áreas de conhecimento, mas também em áreas de formação técnica de nível médio, que pode ser proporcionada em conjunto com os requisitos mínimos de formação.

Um sistema de ensino médio diferenciado é incompatível com o atual Exame Nacional de Ensino Médio, que hoje reforça o padrão único que existe até aqui. É necessário haver um ou mais sistemas de avaliação de competências gerais em linguagem e raciocínio matemático, que toda a população precisa adquirir, e permitir que surjam ou se desenvolvam diferentes sistemas de avaliação e certificação das diferentes áreas de formação, a serem implementados por governos estaduais e instituições associadas, incluindo universidades e associações profissionais.

Este projeto estabelece uma diferença clara entre o diploma de nível médio, que é outorgado pelas escolas devidamente autorizadas para funcionar, e as certificações resultantes de avaliações externa. Para a formação acadêmica, a certificação informa se a pessoa tem um nível de competências adequado na parte geral e na parte específica de sua formação. Para a formação técnica, a certificação pode corresponder ao credenciamento para o exercício determinadas profissões, e por isto deve ser administrada em cooperação com as instituições por este credenciamento, quando for o caso.

Os sistemas de avaliação produzem escalas numéricas de pontuações, mas as interpretações dos resultados são normalmente agrupadas em poucos níveis, de insatisfatório a excelente. Este projeto estabelece que os resultados das avaliações sejam expressos nestes níveis.

Ensino Técnico

O ensino técnico tem uma natureza peculiar, na qual se destaca a necessidade de experiência prática profissional, e precisa estabelecer seus próprios sistemas de avaliação e certificação, começando pelas áreas de maior demanda e mais estruturadas, contando para isto com a experiência e a colaboração do Sistema S, dos Institutos federais, do Centro Paula Souza e outros sistemas públicos e privados do país. É importante que os alunos que seguem o ensino técnico desenvolvam competências gerais no uso de linguagem, raciocínio matemático, conhecimentos científicos e sociais, que são parte geral requerida para completar a educação secundária. Estes conteúdos, no entanto, devem ser desenvolvidos preferentemente de forma associada à área de formação especializada no estudante, e não de forma geral e disassociada.

O papel dos Estados e do Governo Federal

Finalmente, a educação média, constitucionalmente, é da responsabilidade dos Estados, e este projeto procura devolver aos Estados esta responsabilidade, em muitos aspectos. Isto é importante não só por cumprir um preceito legal, mas também porque é uma maneira de estimular a diversificação a experimentação, sem que o governo federal deixe de ter o papel importante de apoiar os estados financeira e tecnicamente, e difundir as boas práticas.

(1) A publicação desta postagem foi autorizada pelo Prof. Schwartzman, a mesma encontra-se disponível no Blog Simon Scwartzman, que pode ser acessado aqui.

Nota sobre a MP do Ensino Médio - o retrocesso precisa ser questionado..

Nota sobre a MP do Ensino Médio: o retrocesso precisa ser questionado, o que há de novo?

por Jorge Atilio Silva Iulianelli(1)

Desde a EC 59/2009 não teria ocorrido maior mudança na educação básica no Brasil até a atual MP do ensino médio. Esta era a propaganda. Mais ainda, anunciou-se que a MP do Ensino Médio era uma revolução educacional sem precedentes que traria modificações profundas na compreensão do Ensino Médio. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação que foi modificada diversas vezes desde sua promulgação em 1996, teve com a emenda constitucional de nº 59 a obrigatoriedade da educação básica, como dever do Estado, estendida para a faixa etária de 4 a 17 anos. Desde a aprovação da Lei 13005/2014, o Plano Nacional de Educação 2014-2024, se colocou como uma de suas estratégias a definição da Base Nacional Curricular Comum, que deveria estar concluída em julho de 2016.

A situação do Ensino Médio no Brasil inspira muitas reflexões. Os especialistas têm discutido como ele pode se tornar mais atrativo para os adolescentes de 15-17 anos. Há um processo de redução do acesso ao mesmo, além do problema da retenção dos adolescentes de 15-17 anos nos anos finais do Ensino Fundamental. Isso tem levado a reflexões sobre como as diferentes trajetórias de adolescentes e jovens os levam ao mundo do trabalho e ao mundo escolar, como processos não-lineares, indicando múltiplos percursos que incluem novas formações familiares.

Além disso, os resultados recentes do Ideb foram gestados como a possibilidade para o atual Ministério da Educação, com seus novos técnicos, seus novos 12 conselheiros do Conselho Nacional de Educação, após a derrubada dos Conselheiros que foram indicados pela Presidenta Dilma, e, também, com a revogação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, que substituiria o Saeb, em conexão com as propostas do PNE 2014-2024, se apresentaram como terreno fértil para o que se apresentara como uma revolução no Ensino Médio. O texto traz mudanças na carga horária, na concepção de ensino integral. A polêmica foi gerada com a indicação de extinção da obrigatoriedade das disciplinas educação física, artes, filosofia e sociologia. Unido-se a isso a indicação de formação para habilidades vocacionais, flexibilizando o ensino médio a partir do segundo ano, possibilitando a existência do sistema de créditos. Este era basicamente o conteúdo da MP apresentada aos 22 de setembro.

A apresentação gerou protestos das mais diversas áreas. Desde a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, passando pela Anped dentre outras instituições. Este Blog publicou o Manifesto do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio, em meio às discussões geradas pela polêmica e ultraliberal Medida Provisória que estamos analisando. Para ver a publicação anterior, clique aqui. Na tarde de hoje foi anunciada que a MP tinha sido publicada com erros e que haveria uma nova edição da mesma, como se pode ver na notícia do jornal ZH aqui.

Da revolução do Ensino Médio: a proposta apresentada à sociedade aos 22 de setembro de 2016 e sua revisão aos 23 de setembro de 2016.

A Medida Provisória do Ensino Médio é um arremedo de resposta aos problemas da educação básica no Brasil. Houve um conjunto de deficiências indicadas por meio da análise do Ideb e, em resposta a isso, o MEC, orientado por sua assessoria, edita essa medida prevendo encurtar o processo de debate público ao redor do modelo de Ensino Médio necessário para o Brasil. O debate ao redor da Base Nacional Curricular Comum, em que pese a crítica da Anped, que afirma a existência de currículos a serem respeitados, oferecia uma oportunidade para a construção coletiva daquilo que diferentes segmentos da Educação compreendiam como o que deveria orientar a formação cidadã e para o mundo do trabalho que interessa às cidadãs e cidadãos brasileiros.

Em meio a um cenário de atraso em responder ao cronograma proposto pelo Plano Nacional de Educação 2014-2024, usado como pretexto, é oferecida uma visão de Ensino Médio em desconexão com os debates que antecediam. Mesmo a proposta de uma revisão do Ensino Médio, como advogava Simon Schwatzman, com foco em uma educação vocacional, não está atendida por essa proposta.

Há anos especialistas denunciam o enciclopedismo como uma deficiência do currículo escolar. Porém, o contrário do enciclopedismo deveria ser um reducionismo do processo formativo? a exclusão de disciplinas formativas críticas, como Sociologia e Filosofia? a exclusão de disciplinas formativas para o cuidado com o corpo e o espírito, como Educação Física e Arte?

Ao mesmo tempo, a medida provisória aponta para o aumento da carga horária do Ensino Médio, com a ampliação do turno integral, como previsto no Plano Nacional de Educação. Essa é quase uma contradição, reduzir disciplinas e ampliar o tempo de estudo. Porém, não é apenas isso. A Medida do Ensino Médio propõe a criação do sistema de créditos no Ensino Médio. Especialistas denunciavam que o sistema de créditos foi adotado no Ensino Superior para reduzir a possibilidade organizativa dos estudantes (CUNHA, 2007). Seria o estabelecimento do sistema de créditos uma resposta ao movimento Ocupa Escola, desenvolvido pelos estudantes do Ensino Médio, secundas como se autodenominaram, de São Paulo, Rio de Janeiro, Goiânia, Paraná, Rio Grande do Sul, dentre outros estados, nos anos de 2015-2016?

A proposta trazia uma série de revogações, com exclusão de disciplinas, foco no Mercado e na construção de habilidades, no estilo de um determinado modelo de educação profissional. Tratava-se de um projeto educacional ultraliberal. Não houve nenhum tipo de diálogo com a sociedade. Todas as reivindicações que os adolescentes e jovens levantaram durante o movimento Ocupa Escola, iniciado em 2015, em São Paulo, com expansões para Rio de Janeiro, Goiânia e outras cidades, foi absolutamente desprezado. Reflexões acumuladas durante anos na Academia, por Frigotto (2003; 2005a; 2011), Ciavatta (2005; 2010), Rummert (2011), Schwartzman (2010), dentre outros, foi absolutamente ignorado.

Concordamos com Freitas (2016) quando avalia que a MP do Ensino Médio é uma exposição da pressa e da incapacidade de diálogo político do atual governo. O texto da MP que era indicado como possuindo erros pode ser lido na íntegra  aqui. Frigotto publicou nas redes sociais uma breve análise que indica o caráter autoritário, arbitrário e ideológica da atual Medida Provisória proposta, a qual reproduzimos também neste Blog, pode ser lido aqui. E foi produzido um novo texto da MP, que já circula (pode ser lido aqui), e que, conforme indicado na reportagem de OESP, não traz mudança substantiva, apenas indica que as disciplinas que seriam excluídas serão mantidas temporariamente até que seja aprovada a BNCC, como pode ser lido aqui a reportagem.

Da situação do Ensino Médio: um olhar sobre uma pesquisa da Unicef (2014)

O Unicef (VOLPI et al., 2014) publicou "10 desafios do ensino médio no Brasil". Tomando os dados da PNAD 2011 indicava haver 8,8 milhões de adolescentes entre 15-17 anos no Brasil. O mesmo levantamento avaliava que 35,2% dos adolescentes de 15-17 anos estavam ainda matriculados no ensino fundamental. Entrementes, as duas décadas entre 1995-2014 indicaram aumento da taxa de matrículas e de permanência na escola desse segmento da população. Formulava-se, então, como questão qual seria o problema para a permanência desses adolescentes na escola e para que a trajetória formativa dos mesmos correspondesse à idade? O relatório do Unicef é fruto de uma pesquisa que incluiu 250 adolescentes, de 15-17 anos, entre outubro e dezembro de 2012- maio e novembro de 2013, era um estudo que incluía outros 24 países.

A EC 59/2009 tornou o ensino médio obrigatório, fazendo valer o direito à educação para adolescentes e jovens de 15 a 17 anos no que tange à correção do fluxo escolar. A questão da qualidade social da educação em relação ao ensino médio, como no demais em relação a todas as modalidades e níveis da educação, está em discussão, sobremaneira após a aprovação do Plano Nacional de Educação, Esse tema era também objeto da formulação da Base Nacional Comum Curricular. Como o Unicef avaliava a situação dos adolescentes e jovens de 15 a 17 anos em relação ao ensino médio?

Elementos extra-escolares de não  matrícula no Ensino Médio

Por que os adolescentes não estão na escola? Os dados indicavam em 2011 que 31,3% dos adolescentes entre 15-17 anos estavam ocupados laboralmente, destes 61,6% eram homens. A grande maioria em trabalhos precarizados de baixa remuneração. Outro elemento era a gravidez e a maternidade adolescente. 6% das jovens entre 15-17 anos em 2011 tiveram filhos. Muito embora, entre 1009-2011 tenha ocorrido queda da ocupação de jovens em ocupação laboral (de 27,5% para 24,9% respectivamente). Em 2011, a Pnad indicava que 1,7 milhão de adolescentes de 15-17 anos estavam fora da escola - a taxa mais alta de adolescentes fora da escola, nesta faixa etária, era na região Sul. Do total de 1,7 milhão de adolescentes fora da escola, 1,1 milhão é de adolescentes negros.

Dentre os adolescentes de 15 a 17 anos que estavam na escola em 2011, 5,6 milhão cursavam o ensino médio (61,6% do total). O grupo se constitituía por 2,9 milhão de mulheres, 2,4 milhão de homens; e havia um equilíbrio entre brancos e negros matriculados, ao redor de 2,7 milhão cada grupo - 41.782 indivíduos eram amarelos e indígenas.

A oferta do ensino médio em 2012 matriculou 8,3 milhão de adolescentes, 85% das matrículas na rede estadual. Havia em 2012, 27.164 estabelecimentos de ensino médio no Brasil, com a ocupação de 497.797 funções docentes. 95,45% dos docentes, em 2012, possuía ensino superior, 85,5% dos mesmos com Licenciatura. Porém, 53% não atuavam na área que possuíam formação. Segundo o Inep, Física é a disciplina para a qual há maior defasagem entre docência e formação (25,2% apenas dos docentes têm formação compatível à área de ensino).

Quais as causas identificadas pelos adolescentes para sua exclusão do ensino médio? Conforme a pesquisa do Unicef (VOLPI et al., 2014), os pesquisadores notaram alguns elementos de reiteração por parte dos jovens. Dentre eles destacam o fato dos pais não terem concluído o ensino médio; da ocupação laboral e da gravidez e maternidade adolescente. São fatores extra-escolares sobretudo, arraigados na profunda desigualdade social do Brasil. Esses elementos constituem parte do, assim chamado, gargalo do ensino médio. Isso traz graves desafios para o País. Isso indica a necessidade de investimento público em ensino médio de qualidade social para todas e todos os adolescentes do Brasil, se quisermos apostar em processos de desenvolvimento socioambiental inclusivos e sustentáveis.

Elementos escolares que afastam os jovens do Ensino Médio

Porém, há, também, fatores escolares. Dentre eles foi ressaltado na pesquisa a percepção dos adolescentes de haver muito conteúdo, muita matéria, como um elemento que dificulta a permanência no ensino médio. Houve jovens, como Juliana Ribeiro, que nunca repetiu, que notava a necessidade do ensino médio estar "mais focado nos jovens" (VOLPI, 2014, p. 52) - e isto não é uma questão exclusiva do ensino médio, por que os adolescentes entre 15 e 17 anos que estão retidos no ensino fundamental têm o mesmo discurso sobre a motivação para o desinteresse em relação aos estudos.

Vários dos jovens investigados pela pesquisa do Unicef (VOLPI, 2014) identificam a infraestrutura desastrosa como um fator que favorece o afastamento do ensino médio. Isso foi amplamente ratificado pelo movimento Ocupa Escola. Além disso, vários alunos associam essa questão às dificuldades de convivência social em ambientes de alto rsico - o que não é privilegio do ensino médio, pode-se ver neste blog a discussão sobre o movimento Ocupa Escola, no Rio, e as escolas em áreas de risco social, aqui.

Os jovens também consideram que a desmotivação dos professores é um fator que coopera para sua exclusão do ensino médio. Eles avaliam que uma melhor remuneração para os professores poderia ser um fator de motivação. Esse inclusive é um elemento considerado como fator que contribuiria para a retenção dos jovens, por meio da cultura da reprovação que impera em nossos sistemas de avaliação da aprendizagem, Essa desmotivação dos professores gerariam atitudes que prejudicariam a aprendizagem, como afirma o relato de um jovem na pesquisa do Unicef (VOLPI, 2004, p. 57), "tem de partir primeiro dos professores ensinarem, por que uns não ensinam nada, só ficam falando da vida deles. Aí quando chega a prova a gente se ferra".

Passos dados por meio de políticas públicas para a superação dos gargalos do Ensino Médio

Poderia se imaginar que qualquer inovação no Ensino Médio seguiria o conjunto de processos existentes. Desde 2009 várias ações foram tomadas visando a superação do quadro de exclusão dos jovens do ensino médio, bem como para a melhoria da aprendizagem neste segmento da educação básica, como pode ser enumerado, a partir dos documentos disponíveis no site do Pacto Nacional pelo Ensino Médio, que pode ser consultado integralmente aqui:

2009 – Ampliação da obrigatoriedade de ensino: com a Emenda Constitucional nº 59, o direito à educação é estendido dos 4 aos 17 anos, incluindo a pré-escola e o ensino médio.

2009 – Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI): criado como estratégia do governo federal para induzir a reestruturação dos currículos do ensino mé- dio, ampliar o tempo de permanência na escola e diversificar as práticas pedagógicas.

2009 – Novo Enem: o Enem é reformulado, de modo a viabilizar a sua utilização como mecanismo de seleção das universidades federais e induzir a reestruturação dos currículos de ensino médio.

2011– Programa Nacional de Aceso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec): visa a ampliação da oferta de educação profissionalizante e tecnológica.

2012 – Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: marca a reformulação das Diretrizes vigentes desde 1998.

2013 – Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio: começo da iniciativa focada na formação continuada de professores do ensino médio.

2014 – Início do debate para a formulação da Base Nacional Curricular Comum da Educação Básica (cujo processo púbico de consultas e mobilização participativa pode ser consultado no site da BNCC, que pode ser acessado aqui);

Todos esses passos tem sido acompanhados por especialistas do MEC, pela Academia e pelos mais diversos setores da sociedade, incluindo professores do ensino médio e alunos do ensino médio. Nada disso foi considerado na edição da MP 746/2016, publicada hoje.

A questão da formação para o mundo do trabalho

A atual MP é, em relação à formação para o mundo do trabalho, ainda pior que as medidas tecnicistas da Ditadura Militar. O projeto de formação profissional da Ditadura visava todos os cidadãos e todas as cidadãs. O atual projeto é claramente um projeto educacional exclusivo para as classes populares, que se verão furtadas do direito ao acesso amplo à cultura e à formação intelectual. Pretende-se uma escola pobre para pobres, ao passo que as elites buscarão outras alternativas. Na verdade, é a égide do Mercado que orienta esta MP.

A questão do horário integral

A reivindicação por educação integral passou a ser compreendida nessa versão ultraliberal por ocupação do tempo social dos jovens, Porém, sem nenhuma proposta pedagógica, até mesmo por que a primeira versão da MP previa a extinção de disciplinas, o que tornaria muito mais complexa a qualidade da aprendizagem pretendida no tempo social que se propunha ocupar. Porém, note-se, os 200 dias letivos obrigatórios sucumbem no quantum de tempo que passa a ser oferecido aos estudantes. Enfim, nada é explicado quanto ao uso social e pedagógico do tempo escolar.

A questão dos docentes do ensino médio

É altamente temeroso que seja percorrido o percurso sugerido pela atual MP no que tange aos docentes que atuariam no ensino médio. Abrir a porta para a precarização da docência, para a não-valorização dos docentes, com o indicativo da contratação, e não da inclusão na docência por meio de concurso públicos - e conhecemos suficientemente bem a história nacional para entender o que isso insinua de favoritismos locais. Além disso, não exigindo a qualificação para a docência como elemento de formação apropriada para os docentes é algo de alto risco para a qualidade social da educação e para o cumprimento da função social da educação.

Dos gargalos do Ensino Médio e da não-resposta da MP

O que ocorre no Ensino Médio não é um fenômeno isolado. A luta pela superação das desigualdades socioeconômicas tem encontrado diversos problemas. No caso do ensino médio, como nos outros níveis e modalidades de ensino da educação básica, permanece o desafio da retenção, gerando problemas para o fluxo da trajetória escolar de crianças e adolescentes. As questões da desigualdade regional continuam a ser graves, apesar das ações do governo federal na última década em procurar responder ao problema. Parte dessa questão é relativa ao financiamento público da educação - que sabemos será gravemente afetado se aprovada a PEC da DRU, como publicado neste Blog, ver aqui.

Um olhar meramente ultraliberal que vise a formação como adestramento, ou retome a visão da formação do capital humano, ou trate o processo formativo como desguarnecido de uma formação geral, humanista e criativa, será um acinte à perspectiva de nossa legislação educacional básica. Sobretudo será uma agressão às classes populares que se verão privadas de importante elemento gerador de oportunidades, do direito fundamental à educação.

Da ação junto ao Congresso para a revogação da MP

Todas essas questões nos fazem estar aliado a Frigotto, Freitas, Anped e outros que propõem e aderir à Campanha

Congresso Nacional: Impeça a aprovação da medida provisória que reformula o ensino médio (acesse  o formulário de adesão aqui)

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(1) Filósofo, educador, professor adjunto do PPGE/Unesa.



Referências:

CIAVATTA, M. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. In: F , G.; C , M.; R , M. (Org.). Ensino médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005. p. 83-105.

CIAVATTA, M.; RUMMERT, S.M. As implicações políticas e pedagógicas do currículo na educação de jovens e adultos integrada à educação profissional. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 111, p. 461-480, abr./jun. 2010.

CUNHA, L. A. A universidade reformanda: o golpe de 1964 e a modernização do ensino superior. 2ª ed. SP: Unesp, 2007 (1988)

FRIGOTTO, G. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na primeira década do Século . Revista Brasileira de Educação, Campinas, v. 16, n. 46, p.235-273, jan./abr. 2011. 

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educar o trabalhador cidadão produtivo ou o ser humano emancipado? Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 45-60, mar. 2003. 

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Org.). Ensino médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005a.

RUMMERT, S.M. Educação de jovens e adultos no Brasil atual: do simulacro à emancipação. Perspectiva, Florianópolis, v. 26, n. 1, p. 175-208, jan./jun. 2008.

SCHWARTZMAN, S. A questão da diversidade do ensino médio. Disponível em https://archive.org/stream/AQuestaoDaDiversidadeNoEnsinoMedio/2010divmedio#page/n13/mode/2up Acessado aos 23 set, 2016.

VOLPI, M.; SILVA, M.S.; RIBEIRO, J. (Coord.).10 desafios do ensino médio no Brasil: para garantir o direito de aprender de adolescentes de 15 a 17 anos, Brasília, DF: UNICEF, 2014.

Breve análise de Gaudêncio Frigotto sobre a MP do Ensino Médio

Reforma de ensino médio do (des) governo de turno: decreta-se uma escola para os ricos e outra para os pobres.(1)

Gaudêncio Frigotto (2)

A reforma de ensino médio proposta pelo bloco de poder que tomou o Estado brasileiro por um processo golpista, jurídico, parlamentar e midiático, liquida a dura conquista do ensino médio como educação básica universal para a grande maioria de jovens e adultos, cerca de 85% dos que frequentam a escola pública. Uma agressão frontal à constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes da Educação Nacional que garantem a universalidade do ensino médio como etapa final de educação básica.

Os proponentes da reforma, especialistas analfabetos sociais e doutores em prepotência, autoritarismo e segregação social, são por sua estreiteza de pensamento e por condição de classe, incapazes de entender o que significa educação básica. E o que é pior, se entendem não a querem para todos.

Com efeito, por rezarem e serem co-autores da cartilha dos intelectuais do Banco Mundial, Organização Mundial do Comércio, etc., seu compromisso não é com direito universal á educação básica, pois a consideram um serviço que tem que se ajustar às demandas do mercado. Este, uma espécie de um deus que define quem merece ser por ele considerado, num tempo histórico de desemprego estrutural.  O ajuste ou a austeridade que se aplica à classe trabalhadora brasileira, da cidade e do campo, pelas reformas da previdência, reforma trabalhista e congelamento por vinte anos na ampliação do investimento na educação e saúde públicas, tem que chegar à escola pública, espaço onde seus filhos estudam.

A reforma do ensino médio que se quer impor por Medida Provisória segue figurino da década de 1990 quando MEC era dirigido por Paulo Renato de Souza no Governo Fernando Henrique Cardoso. Não por acaso Maria Helena Guimarães é a que de fato toca o barco do MEC. Também não por acaso que o espaço da mídia empresarial golpista é dado a figuras desta década.

Uma reforma que retrocede ao obscurantismo de autores como Desttut de Tracy que defendia, ao final do século XIX, ser da própria natureza e, portanto, independente da vontade dos homens, a existência de uma escola rica em conhecimento, cultura, etc., para os que tinham tempo de estudar e se destinavam a dirigir no futuro e outra escola rápida, pragmática, para os que não tinham muito tempo para ficar na escola e se destinavam (pro natureza) ao duro ofício do trabalho.

Neste sentido é uma reforma que anula Lei Nº. 1.821 de 12 de março de 1953 que dispõem sobre o regime de equivalência dos cursos de grau médio para efeito de matrícula nos curso superiores e cria novamente, com outra nomenclatura, o direcionamento compulsório à universidade. Um direcionamento que camufla o fato de que para a maioria da classe trabalhadora seu destino são as carreiras de menor prestigio social e de valor econômico.

Também retrocede e torna, e de forma pior, a reforma do ensino médio da ditadura civil militar que postulava a profissionalização compulsória do ensino profissional neste nível de ensino. Piora porque aquela reforma visava a todos e esta só visa os filhos da classe trabalhadora que estudam na escola pública.  Uma reforma que legaliza o apartheid social na educação no Brasil.

 O argumento de que há excesso de disciplinas esconde o que querem tirar do currículo – filosofia, sociologia e diminuir a carga de história, geografia, etc. E o medíocre e fetichista argumento que hoje o aluno é digital e não aguenta uma escola conteudista mascara o que realmente o aluno desta, uma escola degradada em seus espaços, sem laboratórios, sem auditórios de arte e cultura, sem espaços de esporte e lazer e com professores esfacelados em seus tempos trabalhando em duas ou três escolas em três turnos para comporem um salário que não lhes permite ter satisfeitas as suas necessidades básicas.  Um professorado que de forma crescente adoece. Os alunos do Movimento Ocupa Escolas não pediram mais aparelhos digitais, estes eles têm no seu cotidiano. Pediram justamente condições dignas para estudar e sentir-se bem no espaço escolar.

Por fim, uma traição aos alunos filhos dos trabalhadores, ao achar que deixando que eles escolham parte do currículo, vai ajudá-los na vida. Um abominável descompromisso geracional e um cinismo covarde, pois seus filhos e netos estudam  nas escolas onde, na acepção de  Desttut de  Tracy  estudam os que estão destinados a dirigir  a sociedade.  Uma reforma que legaliza a existência de uma escola diferente para cada classe social. Justo estes intelectuais que em seus escritos negam a existência das classes sociais.

 Quando se junta prepotência do autoritarismo, arrogância, obscurantismo e desprezo aos direitos da educação básica plena e igual para todos os jovens, o seu futuro terá como horizonte a insegurança e a vida em suspenso.

(1)  Texto recebido por whatsupp.
(2) Filósofo e educador. Professor do Programa de Pós Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Risco de perda de R$ 58 bilhões para a Educação Básica caso aprovem a PEC 241

Caso haja aprovação da PEC 241, que prevê a desvinculação de receitas da União, poderá haver uma perda de 58 bilhões em perdas para a manutenção da educação pública nos municípios e estados. Essa é uma avaliação da União Nacional dos Dirigentes Nacionais da Educação (Undime), segundo seu presidente, Alessio Costa Lima, em reportagem para a Rede Brasil, os dirigentes municipais são absolutamente contrários à desvinculação de receita. A PEC 241 é um retrocesso muito grave em relação à política educacional e as conquistas que foram obtidas para a Educação pública no Brasil. Além disso, a aprovação dessa emenda deixa em risco a implementação das 20 metas e 254 estratégia do PNE.

A reportagem integral da Rede Brasil pode ser lida aqui.

Em agosto, a Undime havia emitido nota conjunta com o Colegiado Nacional de Gestores Municipais de Assistência Social – CONGEMAS e o Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS sobre a PEC 241. Nesta nota afirma que "Para a educação, a PEC 241/2016 inviabilizará o cumprimento das metas e estratégias do Plano Nacional de Educação. Isso porque, por exemplo, para se atingir algumas das metas do PNE será necessária a criação de 3,4 milhões de matrículas na creche, 700 mil na pré-escola, 500 mil no Ensino Fundamental, 1,6 milhão no Ensino Médio e cerca de 2 milhões no Ensino Superior público. Ou seja, o Brasil precisa expandir o número de matrículas. Ocorre que o PNE, condizente com a Constituição Federal, exige maior participação financeira da União na oferta educacional."

Este é o risco que corre a Educação no Brasil. Pode acessar a nota conjunta aqui.

Discussões sobre o Ensino Médio seguem-se aos anúncios do Ministro Mendonça - riscos ao PNE

A meta 3 do PNE 2014-2024 prevê a universalização do Ensino Médio, para jovens de 15-17 anos, até 2016. Como já indicamos, estamos distantes dessa meta. Como uma das estratégias para o cumprimento da meta, a estratégia 3.3 previa a elaboração da Base Nacional Curricular Comum do Ensino Médio. Esta estratégia teve uma base de consulta que ouviu 12 milhões de contribuições. Apesar de todas as críticas que a comunidade de educadores elaborou, se tratava de um processo participativo e que visava uma formação integral para os adolescentes e jovens.

No mês de agosto, aos 29/8/2016 o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio publicou um Manifesto em defesa do Ensino Médio (acesse aqui), contra as ações em curso que visam redirecionar as discussões sobre a Base Nacional Comum e que mais recentemente tem indicado a redução de disciplinas no Ensino Médio e retomada de disciplinas como Educação Moral e Cívica, em substituição a Filosofia, Sociologia e Geografia. Chegou a ser anunciado pelo Ministro que as mudanças no Ensino Médio poderiam ser instaladas por meio de Medida Provisória, em descompasso absoluto ao processo público de discussão promovido por meio do debate sobre a Base Nacional Curricular Comum, que teve mais que 12 milhões de contribuições. O Ministério teria encaminhado propostas para o substitutivo do Dep. federal, Wilson Filho (PTB-PB), a partir do texto do dep. Reginaldo Lopes (PT-MG). Sobre as ideias do Ministros, consulte a notícia aqui.

Paulo Carrano, 1º secretário da Anped, em relação às propostas do Ministro Mendonça Filho, afirmou que: "Agora, esta [proposta] do ministro querer resolver a qualidade da educação por decreto chega a ser risível. Mas, exemplifica o caráter autoritário deste governo que não aposta no princípio da formulação participativa das políticas públicas. A Medida Provisória exemplifica, neste caso, a ausência de legitimidade política dos que chegaram ao poder sem o voto popular." A reportagem de Camila Shaw, no site da Anped, traz opiniões de vários educadores sobre essas propostas atuais do Ministério da Educação em relação ao Ensino Médio, você pode conferir a reportagem na íntegra aqui.

Os discursos e ações do Ministério da Educação, em sua atual versão, após a interrupção do governo Dilma, com a aprovação pelo Senado do impedimento de mandato e o acesso ao poder do ex vice-presidente, Temer, em cenário de alto questionamento da ruptura da institucionalidade democrática, seguem um roteiro que tem assustado à comunidade das educadoras e educadores. O Ministro da Educação iniciou indicando a possibilidade de apoio ao conjunto de projetos de lei que propunham a "Escola sem Partido". A AGU e o MP entraram com ações sobre a inconstitucionalidade desses projetos de lei. Em matéria da Carta Capital se afirma que: "Em menos de quatro meses, Mendonça Filho suspendeu programas de alfabetização e de ensino integral, sugeriu cortes de 45% nos repasses às universidades federais e revogou a realização do novo sistema de avaliação da educação básica aprovado após esforços e contribuições de entidades do setor."
Os problemas apenas crescem: desafios para a educação integral, para a educação inclusiva, para educação indígena, etc.
Sobre os desafios gerais, matéria da Carta Capital, aqui.

Denúncia da Campanha Nacional pelo Direito à Educação sobre desmonte do PNE

As organizações da Campanha Nacional pelo Direito à Educação encaminhou ao Comitê de Educação da Organização das Nações Unidas uma denúncia sobre o desmonte do Plano Nacional de Educação pelo governo Temer. O documento denuncia que o Plano Nacional de Educação 2014-2024, que consistiu em uma conquista da sociedade brasileira, não teve suas metas cumpridas desde o início. Em parte, isso se deveu à política de ajuste implementada ainda no governo Dilma Roussef. Entretanto todas as medidas tomadas e anunciadas pelo governo Temer pioram ainda mais a possibilidade de atingirem-se as metas e estratégias pretendidas pelo Plano. Em especial a PEC 241/2016 coloca em risco a garantia do direito à educação no Brasil.

Acesse aqui o press release da CNDE.

Acesse a notícia no site da campanha aqui.

O documento na íntegra, em português, entregue à ONU, aqui.

Risco para a implementação do PNE 2014-2024 devido a medidas e inadimplementos do Ministério da Educação desde a interinidade

O Plano Nacional de Educação 2014-2024, que completou dois anos aos 24 de junho de 2016, como noticiado no Blog, sofre várias dificuldades para sua implementação. Porém, vários canais de monitoramento cooperam para que essas dificuldades sejam percebidas pela sociedade, e para que haja exercício da cidadania em busca da efetivação das 20 metas e 254 estratégias propostas no Plano. A Educação, como direito público subjetivo, tem que avançar na garantia do acesso, permanência e na construção da qualidade social para crianças, adolescentes e jovens. A comunidade de educadoras e educadores, do conjunto das pessoas profissionais da educação, tem interesse em contribuir para que possamos formar cidadãos críticos, trabalhadores criativos e produtivos, pessoa comprometidas com a autorrealização e a felicidade - seja este último um conceito bastante intrigante e em disputa. Efetivamente, não é exclusivamente a escolarização o caminho exclusivo para esta formação integral. Porém, sem que exista educação integral este caminho estará seriamente dificultado.

O segundo plano decenal de educação tem vários elementos para sua concretização em andamento. Efetivamente, apenas os estados do Minas Gerais e Rio de Janeiro ainda não aprovaram seus planos estaduais em acordo com o PNE 2014-2024, estando por conseguinte atrasados em mais de dois anos com esse objetivo. Em Minas, apenas 5 dos 853 municípios ainda não tem seus planos sancionados. No Rio de Janeiro a situação é semelhante, apenas 3 dos 92 municípios não sancionaram pelo Executivo seus planos. Neste Estado, dos três municípios em atraso, Volta Redonda, Rio de Janeiro e Niterói, este último já teve a lei aprovada na Câmara. No País, há 5528 municípios com leis sancionadas pelos Executivos, restando apenas 52 a terem tais leis. Portanto, este é um objetivo que, embora em atraso tende ao seu cumprimento.

Nos vários objetivos da educação básica e superior existem atrasos muito duros. Porém, alguns passos estavam dados, como a ampliação do programa nacional de creches, a aprovação das diretrizes para formação dos profissionais da educação básica, a aprovação do sistema nacional de avaliação da educação básica, a discussão pública sobre as base nacional curricular comum, dentre outros objetivos e metas relevantes. E isto aconteceu apesar da enorme volatilidade do Ministério da Educação que, entre 2014-2016 teve cinco ministros. O mais recente ministro, aposto durante a interinidade de Michel Temer, é o ministro Mendonça Filho.

Seu ingresso se deu com muitas ações contrárias ao sentimento e às iniciativas e reflexões dos profissionais da educação: Acolheu a proposta do projeto escola sem partido, levado por grupos alheios aos debates da área da educação; substituiu 12 conselheiros do Conselho Nacional de Educação, ampliando a participação do setor privado no mesmo; aceitou o corte de verbas para o programa Ciência sem fronteiras, prejudicando milhares de bolsistas; está considerando adequada a proposta do corte de mais de 45% das verbas para as universidades federais; dentre outros elementos relevantes.

Seguem aqui algumas novas notícias preocupantes:

Corte de pagamentos do Programa Quero Ler no Acre, leia aqui.

Revogação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, Sinaeb, leia aqui.

Confira: Conclusão de Pesquisa Ética e PNE 2014-2024

O GP Ética e PNE 2014-2024 tem produzido artigos, comunicações e, aos 30 de agosto de 2016, gerou a primeira dissertação que foi defendida por Eliane Alcântara Pereira. A defesa ocorreu no Auditório Alda Mazzotti, no PPGE UNESA, na Av. Rio Branco, 642, 22º andar. Participaram da banca as Profas. Dras. Monica Peregrino (Unirio) e Alzira Alcântara Batalha (PPGE, Unesa), a qual foi presidida pelo Prof. Dr. Jorge Atilio Silva Iulianelli. O tema da dissertação foi a concepção e os usos do livro didático nos cursos Pronatec oferecidos no Senac. A pesquisa tinha elementos de originalidade. A dissertação foi aprovada. Confira alguns elementos da defesa e da dissertação na página Comunicações, Artigos e Pesquisas Concluídas.

Plano Estadual de Educação de Alagoas: situações em 2016

O PEE de Alagoas, Lei 7795/2015, foi sancionado aos e possui 26 metas. Leia o Plano aquiEm fevereiro de 2016 o estado do Amapá assinou adesão ao novo programa de alfabetização, como uma forma de superação das dificuldades para o acesso ao Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), sobre essa assinatura leia aqui. Segundo a página no Facebook "Professores no Amapá", que pode ser acessada neste link, há vários problemas de infra-estrutura e de ausência de profissionais de educação nas escolas do Amapá; o plano de cargos e carreiras da educação permanece em discussão - sem solução.